ОБРАЗОВАНИЕ И ВЛАСТЬ

Ф.Т.Михайлов

В одной из прошлых статей¹ я заметил, что образование давно уже не столько культура, сколько структура. Структура ведомственного подчинения. Теперь я попробую развить ту же идею обсуждением ситуации, издавна сложившейся у нас в России. Хотя данная констатация обращена не только к нашему российскому образованию и к нашим дорогим (очень дорогим!) государственным ведомствам, рассуждать мне придется о российской форме их слияния. Основание и начало такового уходят в глубь веков, в самую суть способа воспроизводства жизни людей, что и потребует от меня сразу же сделать пояснение двум главным терминам, этот способ определяющим.

1. ЭКСТЕНСИВНЫЙ И ИНТЕНСИВНЫЙ ТРУД

При экстенсивном типе хозяйствования многие-многие тысячелетия главными энергоносителями были сами люди – индивиды Homo sapiens. Они же были и живыми "механизмами", превращающими их собственную потенциальную энергию в работу, необходимую для воспроизводства жизни их общностей и, тем самым, жизни каждого из них. Они же в те доисторические времена были и единственными субъектами целесообразного и произвольного труда своего, способными его планировать и им же руководить. Их историческая общность – родовая община и была творящим общее дело "индивидом". Она собой и в себе совмещала и коллективного энергоносителя, и "механизм" превращения его энергии в общую работу, являясь и "плановиком", и "управленцем".

Общественное разделение труда на скотоводство, земледелие, ремесло, торговлю и т.д. не изменило экстенсивного характера труда, ибо все то же, а именно количественное, увеличение средств, условий и предметов труда обеспечивало сохранение новых исторических общностей – народов. Радикально изменилось лишь управление трудом и всей общественной жизнью: государственная форма теперь уже социальной организации этих общностей, ее власть и ее законы, ставшие необходимыми для управления с помощью насилия социально разными видами подневольного труда, заменили собой традиции и ритуалы труда и всей жизни.

Разные исторические формы деспотизма государственной власти возникали и исчезали за тысячи лет истории экстенсивного хозяйствования. Но во всех этих формах главным, скорее даже единственным, субъектом управления людьми, и только через них – делом, был (а при экстенсивном хозяйствовании и по сей день остается) клан государственных чиновников.

Интенсивный тип хозяйствования в ряде европейских стран заменил собою экстенсивный благодаря развитию машинного производства. Энергоносители, определяющие тип и характер производства, при нем другие. Сохраняются, но в новом ("машинном") качестве, и старые источники энергии – биологические (физическая сила человека, тягловая сила сельскохозяйственных и задействованных в скотоводстве животных, потенциальная тепловая энергия дерева, угля) и механические (сила ветра, воды и усиливавшие силу человека приспособления типа рычага, ворота и прочих его механических орудий). Но целеполагающая и произвольная работа человека, его ума, смекалки и всех прочих креативных способностей, столь продуктивно проявившая себя при ренессансном развитии ремесла, достигла истинной виртуозности. К.Маркс об этом писал весьма поэтично². При машинном производстве (тем более – при развитом индустриальном) "виртуозность" теперь уже машины делает излишней особое мастерство рабочего, превращая его в ее придаток. Это относится, увы, и к виртуозности электронных счетно-решающих машин (компьютеров), что делает особо наглядной ведущую роль творческой мысли людей умственного труда в интенсивном производстве, начиная даже с его возникновения.

Не увеличение количества средств производства, предметов и продуктов труда, рабочей силы, а совершенствование их качества стало целью управления хозяйственной деятельностью людей. Что и потребовало превращения знания механических, физических, химических, биологических и прочих природных процессов (их инвариантов), а затем и инвариантов управления делом – законов производства и торговли, бухгалтерии, рекламы, маркетинга и т.п., фактически в ведущую производительную силу интенсивного хозяйствования. Силу, им самим и выращенную!

Угрожающие хозяйственным и социальным коллапсом, реликты экстенсивного производства роковым образом влияют на жизнь землян. И не только из-за мировой и национальной чересполосицы в формах государственной, частной, кооперативной и всех прочих форм собственности. То, что персональный и творческий умственный труд стал главным энергоносителем интенсивного хозяйствования, не лишает традиционные энергоносители и источники сырья их сущностной функции в системе современного производства. Государственная собственность на них теперь не обязательна, но и без государственной защиты интересов их собственников таковые и месяца не удержатся в этой роли. Государственные структуры управления – тоже "корпоративные" собственники. Их собственность – власть. И она отнюдь не виртуальна – это армия, полиция и прочие "силовые структуры". Это и все арсеналы оружия – самого выгодного товара. Ведь его "потребление", будь то даже хранение, не говоря уже о рутинном армейском использовании и тем более о войне, постоянно требует непрерывного восполнения, превращая государственный заказ торговцам и производителям оружия, амуниции и всего прочего снаряжения в выгодный и важнейший источник обогащения и расширения функций чиновничества. Так экстенсивный тип производства повсеместно прорастает и дает весьма ощутимые побеги и плоды. Там, где господство экстенсивного хозяйства над интенсивным сохранилось, непосредственная власть "аппарата" над людьми продолжает оставаться чуть ли не абсолютной.

Именно в этом нашем мире – в мире напряженного переплетения интересов коллективных субъектов интенсивного и экстенсивного хозяйствования остро встает вопрос о судьбах самой культуры людей. Прежде всего – о судьбах социальных форм ее трансляции новым поколениям. Разрешу себе проиллюстрировать его остроту на парадоксах нашего философского образования.

2. ФИЛОСОФСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В двадцатых годах и в самом начале тридцатых у нас издавались разные учебники и разные книги для изучения как марксистской философии, так и трудов ее предшественников. Это был поистине богатый арсенал философской классики от досократиков до российских философов. Причем не только тех, кто последовал за Марксом. Но главное – никогда позже за такое же короткое время не было создано и опубликовано так много глубоких, печатью гения отмеченных исследовании и шедевров буквально во всех отраслях культуры! Именно тогда создавали и печатали свои труды А.Ф.Лосев, Г.Г.Шпет, М.М.Бахтин, Л.С.Выготский... О других сферах духовного творчества я и заикнуться боюсь: в их обосновывающей теории, в науке и в искусстве столько имен следовало бы назвать, о стольких прорывах в неведомое вспомнить! Да и переводилось тогда не мало ценнейшего. Лишь в качестве примера замечу: ни в одной стране мира, включая все страны Европы и Америки, не издавался в то время так полно и такими тиражами... Зигмунд Фрейд.

Но все изменилось после первых же погромных постановлений ЦК всесильной партии чиновных управленцев ("О педологических извращениях..." и др.). И особенно после выхода в свет учебника "История ВКП(б). Краткий курс", четвертая глава которого – "О диалектическом и историческом материализме", была написана И.В.Сталиным (1938). Ее текст был тут же идеологически харизматизирован. Диалектический и исторический материализм "по Сталину" в качестве единственно верной философии был противопоставлен всем иным философским взглядам на мир, получив неукоснительно соблюдаемое определение: марксистско-ленинская философия. Только эта философия стала тогда обязательным предметом изучения во всеохватной сети так называемого "партийного просвещения" и, конечно же, во всех высших учебных заведениях СССР. И тут же все истинно творческое в духовной культуре начинает поверяться на безоговорочную преданность ее догмам. Железной уздой беспрецедентного произвола власти партийных чиновников лишены были своей воли все творцы культуры во всех ее сферах, формах и проявлениях!

Вначале изучение философских принципов марксизма-ленинизма было ограничено названной сталинской статьей, включенной в общий курс истории партии с пояснениями и "расшифровками" для самых неподготовленных. Фактически та же статья на долгие десятилетия стала непререкаемой смысловой и структурной основой стандартных вузовских учебников и учебных пособий по философии. Именно эта статья Сталина была дополнена в соответствии с задачами коммунистического воспитания нашей будущей интеллигенции малограмотной отсебятиной верных сталинистов. И все учебные программы по философии утверждались де-факто чиновниками ЦК КПСС, а де-юре – Министерством высшего и среднего специального образования СССР.

Вывод, к которому я хотел бы подвести читателя, мог бы прозвучать так: в то время марксистско-ленинскую философию более или менее успешно осваивали всем миром, но мир, вопреки надеждам К.Маркса, так и не становился философским. Напротив! Не без ее помощи и при таком ее освоении он все более явно отчуждался от креативной природы человека, а потому – и от высокой философской культуры.

Это так, но парадокс протекшей нашей истории в том, что, несмотря на всю правду сказанного выше, даже "доцентский марксизм"³ философского всеобуча был, тем не менее, отдушиной для пытливого мышления студентов. А они, как правило, были заморочены идеологической муштрой и педантизмом историков партии, не прощавших им малейшей ошибки в датах и повестках дня всех партийных конференций и съездов. Отдушиной, кстати сказать, не только для студентов. Как же это оказалось возможным? Здесь следует иметь в виду как минимум два обстоятельства.

Во-первых: философия, даже сталинская, но все-таки... марксистско-ленинская, а подавляющее большинство ее адептов свято верили в преемственность философских идей от Фалеса до Маркса и Ленина, считая своим делом и долгом представить сталинскую интерпретацию их классических трудов равновеликой всей философской культуре. Куда было деваться: марксистско-ленинская философия была объявлена высшим достижением мировой философской и вообще теоретической мысли, потому и обращение к идеям прошлого было необходимым, хотя бы для убедительной демонстрации сей истины. Кроме того, в учебные программы по диалектическому и историческому материализму в качестве обязательных для изучения были включены философские работы К.Маркса ("Тезисы о Фейербахе", "К критике политической экономии", первая глава "Немецкой идеологии" и др.), Ф.Энгельса ("Л.Фейербах и конец классической немецкой философии" и др.). В том числе и книга В.И.Ленина "Материализм и эмпириокритицизм", изучавшаяся студентами довольно долго (не менее шести семинарских занятий).

Во-вторых: не могу не вспомнить, что были и при доцентском марксизме настоящие мастера, текстуально знавшие философскую классику, умевшие увлекать своих студентов нестандартным ее толкованием. Они дотошно знали тексты философской классики и самим своим присутствием на кафедрах "марксизма-ленинизма", а затем и на обособившихся от них кафедрах философии, оказывали влияние и на молодых преподавателей увлеченным обсуждением классических философских трудов. Таким образом, реальная жизнь и в сталинские, и в застойные годы была неизмеримо сложнее представлений, характерных для всех известных современных идеологов, опрокинувших в прошлое свои односторонние, лишь к настоящему моменту поспевшие ценностные ориентации.

Более того, на всем пространстве СССР в рутинной, казалось бы, жизни марксистско-ленинских кафедр, разрегламентированной министерским реестром идей и имен, постоянно копилось и прорывалось наружу внутреннее напряжение все более резкого противостояния талантливых и ищущих... верным ленинцам. Где-то оно назревало и длило себя подспудно, а где-то и со взрывом страстей, и с оргвыводами партийных организаций (от вузовских до районных и городских, а то и до самого ЦК и КГБ). Но при определенных условиях (прежде всего при авторитетном, талантливом и умном преподавателе, ставшем идейным центром кафедры) оказывалась пусть даже небольшая группа, но истинно талантливых, самостоятельно мыслящих преподавателей.

И все же! Все же в высшем философском образовании тех долгих десятилетий победно правила свой бал все та же сталинская Министерская программа.

Многоопытные преподаватели философии могут мне возразить: после решительного хрущевского разоблачения культа личности Сталина эта программа радикально изменилась. Действительно, в нее вошли, казалось бы, принципиально новые сюжеты... Во-первых, вклад в философию самого Сталина подвергся пересмотру: были, мол, у него и в изложении марксистско-ленинской философии серьезные ошибки – ленинское наследие принижалось, диалектика понималась весьма упрощенно. Не говоря уже о несоблюдении ленинских норм партийной жизни. По диамату программа требовала от студентов научных знаний о материальной сущности всего сущего: физиологии высшей нервной деятельности (И.П.Павлов!), эпохальных открытиях биологии (долгое время – лысенковско-мичуринской агробиологии и формул критики формальной генетики с позиций этого бреда), якобы "...окончательно подтвердивших диалектический материализм и по-партийному разоблачивших идеализм, религию и мистику".

Но ведь по-прежнему так называемые законы и категории этой мнимой диалектики студенты, говоря словами поэта, учили не по Гегелю, а по весьма небольшому набору парных категорий, изложенному на уровне здравого смысла, к тому же произвольно тасуемому, с примерами из тех же "классиков материалистической науки".

Об истмате – историческом материализме, я и вспоминать-то не хочу, ибо эта самая научная социология вполне обходилась без истории и без материализма, если за таковой не принимать абстрактный экономический детерминизм.

Для полноты картины "обновления" замечу, что история, творимая партией, каждый год врывалась-таки в этот, по Герману Гессе, Glasperlenspiel⁴ – в учебную программу по истмату: в нее включались в качестве обязательных постановления ЦК и съездов партии и речи очередного генерального секретаря. Так и сохранялась стандартная "марксистско-ленинская" программа по философии и у студентов философских факультетов, и у студентов всех прочих вузов, во все годы застоя. Ибо сохранялась ее социальная основа – всевластие чиновных структур госпартаппарата над всеми формами и над всем содержанием среднего и высшего образования.

Все вышесказанное может породить мысль-недоумение: почему же у нас не возникал тогда вроде бы естественный вопрос? А именно: что заставляло (заставляет) дипломированных, даже имя имеющих философов, стараясь непременно успеть к новому учебному году, писать и издавать свои учебники, содержательно и по структуре своей точно соответствующие не их уникально личному пониманию проблем философии и науки, а... идеологическим стандартам государственных учебных программ? Может быть потому, что мы тогда в массе своей становились дипломированными, и имя имеющими, защищая диссертации и публикуя монографии, заведомо не выходящие за пределы тех же идеологических стандартов?

Такой ответ вроде бы напрашивается сам собой. Но разве не стандартно идеологическим (лишь с обратным знаком) был бы такой ответ? Серьезный же ответ необходим сегодня как раз потому, что наше общественное сознание на всех его ярусах снова захлестнуло море идеологических, к тому же поверхностных, истолкований прошлого, а, следовательно, и настоящего. Но я потому и возвращался в прошлое, чтобы поискать в нем более серьезный ответ на поставленный выше вопрос.

Еще и еще раз спрошу себя и своих сотоварищей в прошлом: другими ли стали министерские программы по философии сразу после осуждения культа личности? Где там другими! Ведь они по-прежнему рассматривались и утверждались казенными идеологами ЦК КПСС, сохраняя разрыв философского осмысления бытия людей как единого процесса на апологетику примитивного натурализма и абстрактный социологизм, густо замешанный на вульгарном экономическом детерминизме. Разрыв прямо-таки кричащий. Кричащий против Маркса. Берусь доказать строго по текстам этих программ, что само понимание философии, дидактика ее преподавания сохранились без каких-либо изменений. Они были лишь закамуфлированы сюжетами естественнонаучного натурализма и новыми идеологическими оправданиями партийно-государственной политики.

Недаром тот главный, чьи подчиненные долгие постхрущевские годы утверждали эти программы, а именно некто Трапезников – начальник всей советской науки и всего советского образования⁵, на совещании заведующих кафедрами общественных наук в ЦК КПСС (если не ошибаюсь, в 1968 году), оценив работу кафедр истории партии как очень хорошую, а работу кафедр философии как не соответствующую требованиям, бесхитростно признался: "Мы справедливо критикуем ошибки Иосифа Виссарионовича Сталина в политике. Но в марксистскую теорию он внес неоценимый вклад. Знаю, что многие из вас перед лекциями заглядывают в собрание его сочинений, только никому в этом не признаются. Я смелее вас, я открыто говорю, что постоянно читаю и перечитываю его труды"⁶.

И вдруг! Вдруг, как в одно единое мгновение рассеялся, улетучился морок... В одночасье исчез, безвозвратно ушел в прошлое наш советский народ – вся эта недавно еще навеки сплоченная новая историческая общность, распавшись на народы и народности, государства и регионы, племена и роды, классы и все прочие малые и большие группы. У всех свой язык, свои, против других нацеленные интересы, своя (вдруг ожившая) вера в своего бога... Тут уж, как сами понимаете, не до философии.

Тем более, что десятки лет убежденно преподававшие, как и прилежно изучавшие, историю партии, философию марксизма-ленинизма, научный коммунизм и политическую экономию капитализма и социализма, научный атеизм и марксистско-ленинскую эстетику – как-то сразу все и вдруг, точно утром проснулись другими людьми, поняли (или снова поверили?), что все, что они преподавали и изучали – вранье (именно так, не иначе!), что нет и никогда не было никакого социализма, что историю движет не революционное разрешение противоречий производительных сил и производственных отношений, а рынок и демократия, что наше историческое прошлое было у нас украдено и что надо заново открыть старую Россию, которую мы потеряли... Но для моей темы главное то, что вдруг оказалось: философия не одна – их, философий, очень даже много. И каждая сама по себе интересна, важна, нужна... Что диалог философских культур не требует победы одной над всеми другими, а, напротив, каждую превращает в самоценную.

Так да здравствует же безбрежный плюрализм! Плюрализм в экономике, в социальных формах жизни, в политике, в философии... И наши философы (не только преподаватели), как горошины из стручка в сказке Г.-Х.Андерсена, вмиг разлетелись по разным сторонам из огосударствленной философии псевдомарксистского монизма.

Что ж! Плюрализм философских идей и впрямь абсолютная истина. Но она может стать до убожества простой в своей эмпиристской наглядности. И столь же плоской, как и абстрактно утверждаемый монизм. Абстрактно полагаемые противоположности здесь, как и везде, сходятся: безбрежный плюрализм монологичен хотя бы уже в том, что, независимо от личных убеждений "плюралистов", он уверенно "освобождает" философию от ее собственного предмета. Предмета, единого для всех философских школ и направлений. Без чего философия из разветвление развивающего себя единого Понятия о Бытии превращается в компот, наугад сваренный из безответственных разглагольствований по образцу репетиловского "Взгляд и Нечто". А для столь же абстрактно полагаемого монизма просто обязательно признание всех прочих философских школ и направлений в качестве устремленных к истине, но не достигших ее. Именно к той, чью абстрактную доктринерскую суть разделяет и проповедует наш "монологист".

Надо ли говорить, что обогащение и углубление единого предмета философии возможно лишь при развитом богатстве обсуждения его различных сторон и их явлений в разных этно-эпохальных культурах человечества личностно разными творцами! То есть точно так же, как и предмет любой иной теоретической и эстетической культуры.

Но так или иначе изменилось все, изменились все...

Только вот министерства остались. Осталось наше государство...

Вы скажете: но это теперь другое государство и другие министерства. У нас ведь должно теперь быть гражданское общество, в котором роль государства и его властных органов кардинально меняется.

Да, советское государство не было государством гражданского общества – теперь это знают все. Но, кажется, все или почти все знают и то, что новое российское общество опять-таки никак не гражданское, а руководящее им государство – не государство гражданского общества. Демократия, правда, у нас имеет место быть. Как и во всех демократических странах, так и у нас, борющиеся за власть партии... не представляют никаких общественных и социальных групп, кроме чиновного класса. Это всякий раз разношерстные неустойчивые союзы, в состав которых входят как испившие сладость власти с ее возможностями личного обогащения и потому жаждущие сохранить себя в ее структурах, так и те, кто, не проявив себя ни в чем другом (точнее: вообще ни в чем дельном, если не считать сомнительного бизнеса, а то и прямой уголовщины), стремятся получить свое заметное и доходное место во властной государственной иерархии.

У нас господствующий класс (исторически – каста) – это пока все еще непомерно разросшийся корпус бюрократии, расширенно воспроизводящий себя по принципу causa sui. За ним все еще немалая собственность на землю и ее недра, на промышленные и сельскохозяйственные средства производства, хотя они и находятся в плачевном состоянии. Эта каста еще только торит дорожки к стихийно, но быстро растущему российскому не государственному капиталу, попутно срастаясь и с теми его неожиданными собственниками, к которым прямо относится определение субъектов его первоначального накопления – капитала спекулятивного, а то и просто грабительского. Только то и отличие от западных образцов, что независимость народных избранников, их партий и объединений от интересов и нужд избирающего их народа у нас более наглядна и внушительна, чем в старых демократических государствах.

В этой обстановке пышным цветом расцветает у нас всего лишь идеология "равных возможностей", вдруг обрушившаяся в начале девяностых годов в том числе и на наши государственные и муниципальные органы управления образованием многими формами "частных" педагогических инициатив. В том числе – пусть даже не массовых, скорее даже весьма редких, но по сути своей истинно гражданских⁷.

В целом же я имею в виду повсеместное стихийное возникновение самых разных колледжей, гимназий, лицеев, частных школ и частных университетов... А главное, стало вдруг потребным и даже модным прокламировать в каждом случае создания или половинчатой приватизации учебного заведения свое собственное, наспех изобретенное, или у мировых педагогических авторитетов заимствованное содержание учебных программ и новые, ему соответствующие, способы и методы обучения.

Только вот что странно: при всем разнообразии содержания, форм и методов обучения в этих учебных учреждениях (ах, какое это точное, меткое русское слово!) все они так или иначе оставались верными сути и правилам формального образования, действуя в дальнейшем с оглядкой на реакцию центральных и местных образовательных управ.

О формальном образовании речь впереди, а оглядка их на требования власти была и остается естественной, ибо сама их легитимность определяется государством (министерством) и расписана им по всем статьям стандартных требований к содержанию, формам и методам образовательной деятельности. Что приравнивает и новые образовательные учреждения к тем, кои остались в прямом подчинении всей иерархии образовательных управ. Будто последние их сами и учреждали.

– Ну, а как же иначе? – снова спросите вы, возражая. – Эти, как вы изволили выразиться, "управы" – это и есть Государство, и именно оно действительно их учредило, признав легитимными. К тому же многие из создателей этих школ и университетов наломают дров без государственного контроля, скрыв за инновационным фасадом свои истинные цели (нажива) и полную свою профнепригодность. Что нередко и случалось. Тот, кто их признает легитимными (если даже не всех изначально), тот просто обязан следить за соблюдением высших интересов государства. Кто платит (в данном случае – надзирает), тот и заказывает музыку.

Возражение принимается... в первом чтении. Только вот далее как раз о надзоре и о музыке придется поговорить подробнее.

Новые отношения образовательных ведомств со своими и не совсем своими образовательными учреждениями со времени начала перестройки прошли два периода: период растерянности и – новейший! – период огосударствления.

В первый период, он же – романтический, центральные и местные образовательные ведомства, потеряв твердую почву под ногами, то есть – инструктивную регламентацию Властью каждого своего шага, мало того что растерялись. Во многих регионах страны они даже и в соблазн вошли: поторопились, не спросясь у высшего руководства, поддержать местных, подчас еретически смелых инноваторов, записывая в свой актив перестроечных прогрессистов эти измены старому стилю работы. Именно этот первый период подготовил почву для расширения и государственной легитимизации творческих инициатив в школах и на кафедрах. Прежде всего – на кафедрах философии.

Ниже я попробую доказать на примерах статуса современных философских кафедр, что, хотя второй период – период нового огосударствления образования еще не закончен, главную свою цель он осуществил: все, что было или намеревалось стать гражданским – инициативным, смелым, самодеятельным, и сегодня реально обрекается на полную и безоговорочную капитуляцию перед формальным, бездушным ведомственным однообразием. В связи с этим – еще немного об истории отношений власти к гражданским инициативам.

3. КАК ПРОШЛОЕ ПЕРЕТЕКАЕТ В НАСТОЯЩЕЕ

Самое забавное, что в России и в конце позапрошлого, и в самом начале прошлого века столкновение гражданских инициатив (следовательно, соответствующих форм гражданской общности) с "государственными интересами" принимало абсолютно те же самые формы. Приведу для иллюстрации образцы образовательной публицистики того времени.

Откроем один лишь абзац очерка "Мелочи жизни" великого писателя земли русской – М.Е.Салтыкова-Щедрина, читаемый как самые свежие публикации газеты "Первое сентября":

"Прежде всего, над всей школой тяготеет нивелирующая роль циркуляра. Определяются во всей подробности не только пределы и содержание знания, но и число годовых часов, посвящаемых каждой отрасли его. Не стремление к распространению знания стоит на первом плане, а глухая боязнь этого распространения. О характеристических особенностях учащихся забыто вовсе: все предлагаются скроенными по единой мерке, для всех преподается один и тот же обязательный масштаб. Переводной или непереводной балл – вот единственное мерило для оценки, причем не берется в соображение, насколько в этом балле принимает участие слепая случайность. О личности педагога тоже забыто. Он не может ни остановиться лишних пять минут на таком эпизоде знания, который признает важным, ни посвятить пять минут меньше такому эпизоду, который представляется ему недостаточно важным или преждевременным. Он обязывается выполнить букву циркуляра – и больше ничего"⁸.

Вот еще один голос из прошлого:

"Общество, понимаемое как ассоциация родителей, заинтересовано, прежде всего, не государственными видами на образование, не строем школ и их законами, а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их добрым и веселым настроением...

...Защищая педагогию, основанную не на правительственных предписаниях, а на удовлетворении потребностей детской природы, на данных науки, общество вносит жизнь и свет в школьное дело, служит источником его усовершенствований, вводителем всякой новизны. Государство в своей образовательной деятельности легко впадает во многие недостатки: в мертвый формализм, в рутину, в единообразное устройство всех учебно-воспитательных заведений, смешивая единство общеобразовательных начал с единообразием учебных заведений. Выполнению уставов и программ государство придает слишком большое значение, оно даже держится мысли, что народ можно воспитывать через полицию... "⁹

Второй абзац цитируемого текста точно определяет суть текущего конфликта между подлинно гражданскими и так называемыми государственными интересами. И еще:

"Но мы, конечно, совсем не имеем мысли, что общественной деятельности в области воспитания чужды недостатки... желательное разнообразие в устройстве учебных заведений легко может перейти в полнейшую пестроту и беспринципность... Отсюда следует необходимое заключение, что только сочетание государственной и общественной педагогии может дать прекрасно поставленное народное образование"¹⁰.

И тем самым автор точно определяет социальную роль государства гражданского общества: властное обеспечение правовых рамок для любого предметного поля гражданских инициатив и для их общественных форм. А рамки права издревле известны: свобода каждого ограничена лишь свободой других. Если же чья-то инициатива в сфере образовательной деятельности ущемляет свободу учителя, родителей или – что особенно страшно – детей, то государственный – властный запрет преступной инициативы обеспечит, как сказано было выше, удовлетворение потребностей детской природы...А гражданские инициативы, основываясь... на данных науки, оказываются способными вносить жизнь и свет в школьное дело, служить источником его усовершенствований, вводителем всякой новизны.

Вроде бы настала пора вернуться к нашему времени. Но фактически мы от него и не отвлекались: время Каптерева – наше время. Ибо и история нашего постперестроечного образования разворачивалась при обострении несовместимости гражданских образовательных инициатив с устремлениями дружного клана чиновников к восстановлению своей ничем не ограниченной свободы управления... Управления, естественно, не делом, а людьми. В этих условиях государственные чины никогда не отказывались и никогда не откажутся от того, что берегут пуще глаза, – от своего права управлять людьми, даже если ничего не смыслят в их деле. Они так и будут отчаянно бороться с гражданскими инициативами.

4. ТАК КТО ЖЕ УПРАВЛЯЕТ НАШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ СЕГОДНЯ?

Нет, уважаемые читатели, я не увлекся снова ни историческими параллелями, ни идеологической критикой чиновничества! То, о чем пойдет речь дальше, легко превратилось бы именно в идеологические инвективы, в публицистические экзерсисы, без понимания той губительной (поистине исторической) роли, какую в образовании и сегодня играют образовательные и все прочие государственные инстанции. Их чиновники, как и все прежние, по предмету своей деятельности не имеют дела как с глубинными историческими, так – и тем более – с фундаментально-теоретическими проблемами, осмысление которых необходимо для адекватного понимания причин рокового кризиса мировых и разношерстных российских общностей и их культур.

А ведь все проблемы образования никогда не были и не могут быть ничем иным, кроме проявления проблем (внутренних противоречий) самого общественного уклада жизни людей. Поэтому, если чиновные руководители образованием и переживают вместе со всеми эти проблемы, то в предметную сферу их профессиональных забот они как таковые не входят. Предмет бурной деятельности служащих государству – отнюдь не решение истинных (общественных) проблем образования, а управление людьми, осуществляющими их постановления, указания и законы об образовании. Каковые предопределяются политическими задачами и возможностями государственной казны.

Наш единый социальный, политический, экономический и социокультурный кризис проявляет себя и в том, что в наши дни и годы идеологические, популистски невежественные "обоснования" всех кабинетных реформ (сиречь: не только образования) стилистически и лексически маскируются под науку. Точнее – под онаученную профессиональной терминологией публицистику, оперирующую скороспелыми и поэтому сомнительными историческими параллелями и расплывчатыми образами типа: Запад – Восток, евразизм, глобализм, панисламизм и т.п., вплоть до полумистических прорицаний. "Онтология" такой публицистики представлена, как правило, данными еще более сомнительных социологических срезов так называемого "общественного мнения". Каждая пара абстрактов, коими она оперирует, ухватывая лексическим своим смыслом лишь некий отдельный феномен общественной жизни, односторонне (абстрактно), а потому и неверно, представляет единое основание всех проявлений общего кризиса современной цивилизации.

Беда еще и в том, что целые научные (институционально и профессионально профильные) институты и отдельные ученые, включенные табелью о рангах в чиновные структуры власти, в своих исследованиях и прогнозах нередко грешат тем же. И по тем же причинам. Та же картина в педагогических научных исследованиях и рекомендациях. Законодатели и исполнители власти публично опираются то на одни, то на другие теоретические оценки ситуации и прогнозы в зависимости от наглядной возможности использовать их для обоснования своих управленческих решений. Ведь к истинным (политическим) мотивам и целям каждого такого решения его "научное" обоснование отношения не имеет.

Субъективно они убеждены и в научности своих решений, и в их спасительной роли. По-человечески это понятно, так же, как понятно и убеждение большинства учителей и педагогов высшей школы в том, что давно назревшие радикальные изменения содержания, форм и методов образовательной деятельности достигаются, прежде всего, бюрократической псевдоинициативой. Хотя на самом деле цель и суть ее остались прежними: оправдание своего надгражданского состояния – своего личного права на управление людьми. Чем и цементируется, чем и сохраняется как нечто целое, государство негражданского общества, в докапиталистической истории бывшее необходимой социальной формой воспроизводства экстенсивного хозяйствования.

Хотя и нам следовало бы понять более чем серьезные трудности страстотерпцев государственной воли: они, не ведая того, попали в исторический разлом хозяйственных и культурных эпох. Глобальное распространение интенсивною типа хозяйственной деятельности идет не просто: через пень-колоду взаимозависимости исторически разных общественных и социальных форм у столь же исторически разных способов воспроизводства... опять-таки весьма разных укладов жизни. А для победы интенсивного типа хозяйствования, обеспечиваемого сегодня лишь радикально новыми открытиями фундаментальной теории и их производственным освоением, требуется:

не только финансовая и товарная, но теперь уже и прежде всего информационная международная взаимозависимость продуктивной деятельности всех производителей и потребителей средств к жизни и прежде всего духовных;

а этим предполагается:

гражданская свобода в основе любой общественной формы воспроизводства духовной культуры; в том числе, если не в первую очередь, – во всех формах образовательной деятельности, способствующей формированию и развитию у всех ее участников креативных способностей; причем не только у единиц, но чуть ли не у масс, ибо таково непреложное требование культуры и наукоёмкого расширенного воспроизводства реальных условий жизни людей;

отсюда:

отсутствие жёсткой регламентации сверху форм, средств и способов труда всех его участников (в первую очередь – образовательного);

а главное:

наличие разнообразных форм местного самоуправления, все деятели которого лично заинтересованы в интенсивном совершенствовании производственных и образовательных практик, а непосредственно в них занятые профессионально способны на творческие инновации, не ожидая приказа свыше; что предполагает и новую для нас, особую роль государства;

следовательно, нам позарез необходимо:

государство гражданского общества, которое должно следить исключительно за неукоснительным соблюдением всеми "земцами", всеми инноваторами, проектантами и исполнителями (в том числе – и в образовательной сфере) общих принципов государственного и гражданского права, защищающих общество и его членов от произвола отдельных лиц, от их экспериментов над людьми.

К таким экспериментам в первую голову следует отнести поспешные "инновации" в образовании. Их инициаторами снова могут стать (а сегодня становятся) чиновники в своих высоких кабинетах. Но ведь – и отчаянно смелые, озабоченные лишь собою "инноваторы". Вот тут-то и необходим Закон! Государственный закон о недопустимости образовательных переделов, не одобренных гражданским сообществом ученых педагогов.

Эти требования времени, повторю, по-разному пробивают себе дорогу к осуществлению. Но понимание их лишь на уровне публицистических восторгов, сетований, негодований и заклинаний, вполне уживается с покорным следованием иным требованиям – требованиям негражданского государства, более привычным и таким, как многим кажется, естественным.

Есть один простой и неоспоримый критерий той реальной роли, которую играет сообщество ученых в жизни народа при господстве казенщины в негражданском государстве. Этот критерий – место ученого люда в структуре управляющего всем аппарата чиновников. Если же сообществу ученых это место там всемилостивейше учреждено, то ни о каком инициативном самоуправлении и в сфере образования не может быть и речи!

Теперь – просто факты:

В бюджете государства, утверждаемом Думой на каждый следующий год, ученые и педагоги высшей школы (между прочим, по определению – тоже ученые) квалифицируются одной строчкой в одном ряду с чиновным людом – служащие. Читай: прислуживающие.

Что ж! По крайней мере, откровенно.

Далее: где еще, в каком еще государстве труд научных работников и педагогов высшей школы (средней – тоже) оплачивается согласно табелю о рангах чиновного состояния – в соответствии с присужденным ему разрядом, коих, если я не ошибаюсь, числом семнадцать? Те самые государства, кои принято считать демократическими, тоже тратят бюджетные деньги на образование (во много раз больше, чем наше, хотя тоже значительно меньше реально потребных). Но оплата труда педагога зависит там не от места в государственной сетке чинов, а, как правило, от его успехов на избранном им поприще и известности среди коллег-специалистов. Что определяется, между прочим, ректором и советом университета. По крайней мере, формально.

Где еще, в каком государстве количество преподавателей в университете или колледже определяется по установленному государством коэффициенту от количества студентов, а сам факт оплаты его труда зависит от выполнения им утвержденной сверху педагогической "нагрузки": столько-то часов лекций, столько-то – семинаров и т.д.?!

Причем самое забавное и одновременно самое грустное в том, что эти "часы", много десятилетий тому назад введенные для всех вузов правительственным приказом, действуют до сих пор (возможно, с коррективами, нами не ощущаемыми). И до сих пор они превращают профессоров, доцентов и ассистентов в урокодателей, перегруженных уроками и кровно заинтересованных прежде всего в выполнении часовой нагрузки (это так откровенно и называется!). Но отнюдь не в новом для себя и мира видении теоретических проблем, без чего нет смысла (более того – вредно!) выходить в студенческую аудиторию. Советский Его Величество План продолжает править бал при определении для кафедры общей учебной нагрузки и почти всех иных параметров ее "творческой" деятельности в течении года. Никуда не делось и требование многочисленных и никому не нужных бумажных сведений, собираемых разными службами вузов для отчета перед министерством. Так мы снова и снова стремимся подняться вверх по лестнице, ведущей вниз.

Повторю: все это было бы смешно, не будь столь грустно. А главное – все привыкли. Привыкли считать как нечто само собой разумеющееся регламентацию чиновниками государственных учреждений каждого шага преподавателя вуза. И не только министерскими чиновниками. Закон об образовании легко и почти сходу был принят Думой со всеми зияющими лакунами в разделах, определяющих смысл закона, с нормативными определениями того, какими в России должны быть школы и вузы, включая введение общих стандартов в содержание образования. Тем самым и этот закон поставил педагогов в привычное для власти положение, так точно определенное и Салтыковым-Щедриным и Каптеревым.

Перейду, наконец, к примерам.

Первый пример. На одном из сайтов Интернета прочитал я недавно интервью известного и уважаемого мною ученого. Он резко и справедливо критиковал все последние решения министерства образования. Но на вопрос о роли BAK'a в бюрократизации стиля, формы и сути научной работы ответил вдруг так: "Тут вы не правы. Решение о научной ценности диссертаций принимают не чиновники этого учреждения, а привлекаемые ими известнейшие ученые. Они не пропустят халтуры". Вот вам и пример наивной веры в продуктивность вживления истинных ученых в казенное устройство нашего высшего научного суда!

Как многолетний научный руководитель кандидатских и консультант докторских диссертаций, как чуть ли не "присяжный" оппонент таковых, как член специализированного совета, совсем недавно и с чувством глубокого удовлетворения освободившийся от этой "нагрузки", я свидетельствую: ученые советы нередко присуждают искомые научные степени авторам не просто слабых, но и абсолютно безграмотных работ. ВАК, как правило, подтверждает их решение. Что не случайно.

Ибо не ученые, привлекаемые чиновниками министерства (BAK'a) в качестве экспертов, а именно сами чиновники многие десятилетия добивались (и каждый раз, увы, успешно) полной и окончательной формализации текстов диссертаций, властно требуя точного их соответствия выдуманному ими формуляру. Дело дошло до того, что как автореферат, так и сам текст диссертации должен быть построен по одному шаблону, дотошно одинаковому для всех видов и самых разных содержаний научной работы. Поэтому даже самому ленивому не составит труда заполнить требуемые пункты (как в любимой чиновниками всех мастей анкете) наукообразным, как правило, стандартно организованным набором внешне взаимосвязанных предложений с указанием в скобках авторов им не прочитанных трудов. Без чего ни один ученый совет не примет диссертации к защите. Так как у него не примет ее ВАК! А членам экспертных советов BAK'a – тем самым истинным ученым, не так-то просто разглядеть пустышку за однообразной гладкой формой аттестуемой работы, пестрящей бесконечными ссылками на признанные в мире авторитеты (чьи фамилии даны в скобках, а цитаты приведены из вторичных источников), к тому же обосновывающей "смелую" формулировку... на самом-то деле тривиальной мысли.

Но ВАК не остановился на этом. Его чиновники и ранее не принимали отзыва оппонента, если в его конце не была написана одна для всех обязательная стандартная фраза – предел не русского по стилистике нагромождения слов. Недавно один, как видно, хорошо проинструктированный работниками BAK'a ученый совет вернул мне мой восторженный отзыв на великолепную докторскую диссертацию. Оказывается, в ту формальную чушь заключения, к которой мы все давно привыкли, теперь обязательно надо вставить: "...диссертация соответствует требованиям пункта 13 (8 и т.п.) Положения BAK'a о присуждении ученых степеней научным и научно-педагогическим работникам".

Диссертация должна соответствовать пункту! Это же просто пес plus ultra – гениальная находка чиновников, не имеющих никакого отношения к делу творческой мысли и окончательно осатаневших от безнаказанности за творимый ими произвол!

ВАК – это всего лишь мелкая часть всей системы мелочного надзора государства за образованием и наукой. И пока система чиновного произвола господствует над всей наукой и всем образованием, любые преобразования аттестации научных и педагогических работников завершатся ее формализацией и вновь откроют дорогу тем, кто ради обретения места в государственном же табеле о рангах устремлен "в науку" как в одну из престижных государственных управ.

Второй пример. Начиная с первых перестроечных статей вплоть до недавно опубликованных, с публицистическим пафосом постоянно и очень настойчиво повторяется требование отмены преподавания философии в вузах. При этом кто-то требует от чиновников переноса философии в среднюю школу, кто-то не соглашается и на это. Третьи не менее агрессивны, но более откровенны: "...все эти так называемые гуманитарные предметы в вузах, отнимающие у студентов необходимое время для профессиональной подготовки – остаток идеологической накачки, кому-то наверху все еще выгодной".

И тут я вынужден сказать нечто такое, чего читатель, если дочитал статью до этого места, никак от меня ожидать не мог.

Гонители философии, независимо от приводимых ими аргументов, в своих требованиях вмешательства государства в это "безобразие" (имею в виду досадное для них сохранение курса философии во всех вузах страны) говорят искренно, говорят то, что думают, в чем они абсолютно уверены... не без основания. Они лучше чиновников в министерстве знают реальное положение дел с преподаванием философии в своих вузах – там, где они работают с теми же студентами, что и преподаватели философии.

Пафос их абсолютной убежденности – от справедливого возмущения той профанацией учебного процесса, до которой пришлось опуститься многим и многим кафедрам не только философии, но и тасуемым от одного постановления министерства к другому всем кафедрам так называемого "гуманитарного профиля".

Разве ни о чем вам не говорит как всегда мгновенное, одним росчерком пера проведенное в жизнь решение о превращении кафедр истории КПСС в кафедры истории Отечества, кафедр научного коммунизма – в кафедры социологии и политологии, столь же решительное и столь же неподготовленное решение о создании кафедр (или курсов) культурологии и всех прочих, числом чуть ли не до десятка? Вы только подумайте: историк партии, творившей произвол не только над историей России, но и над ее народами (хоть вдруг и прозревший и взгляды свои поменявший), должен был тут же и сходу, с завтрашнего дня начать читать свой полный курс российской истории! А научные коммунисты, в массе своей – те же историки партии и истматчики? Правда, многие из них в последнее десятилетие перед перестройкой, тем более с ее началом, и сами "увлекались" социологией, но для серьезной работы с социологическими теориями подготовлены не были, а – тем самым! – не были подготовлены и для преподавания этих теорий в высших учебных заведениях.

О курсах этики, культурологии и других, числом опять-таки чуть ли не до десятка, так же безответственно рекомендованных для общего цикла гуманитарных кафедр, должно сказать еще более резко: нет у нас такого количества истинных специалистов, жизнь свою посвятивших этим разделам духовной культуры человечества! А, следовательно, кроме вреда, и эта инициатива министерства образования ничего не могла и не может принести.

Все это более чем типично для вершителей государственной образовательной политики в России.

Да и что за дело работникам управления образованием до того, кто и как преподает студентам введенный ими предмет! Сам же переквалифицировавшийся по их приказу горе-педагог, естественно, будет стремиться "остепениться" в этом предмете, чтобы его невежество и неумение навсегда было скрыто за званием доцента и профессора. Совет института поддержит своего, ВАК пропустит. И вот уже многие сотни полуграмотных доцентов и профессоров философии, этики, эстетики, культурологии, политологии, современных проблем науки и т.п. пишут статьи, книги (сейчас это просто), выступают на конференциях, в том числе и международных, консультируют диссертации и... образуют послушный научный актив при образовательных государственных управах всех ступеней и рангов. Так и образуется союз власти и ее ученых.

Так могут ли пройти мимо этой, простите меня, пошлейшей профанации высшего образования преподаватели, лично увлеченные проблемами своей науки и лично заинтересованные в ее изучении молодыми! Они и не проходят мимо. Они выступают на конференциях и по телевидению, они пишут в газетах о срочной необходимости... изгнать гуманитарные дисциплины из высшей школы. Их аргументы я приводил выше.

Прошу понять меня правильно: знаю не понаслышке, знаю лично, что на многих гуманитарных кафедрах работают и истинные труженики творческой мысли, вполне заслуженно носящие свои звания и степени. Но нельзя же терпеть и далее половодья самозванцев поневоле! Подавляющее большинство таковых, да и почти все из них, честно стремились и к гуманитарному (в частности: к философскому) образованию, и к преподаванию в вузе. Но повлекла их на облегченный путь учения и профессиональной работы не просто возможность скорого "остепенения" именно на таком пути, а, прежде всего, сам порядок, сама суть формального подхода к научной аттестации.

Мои коллеги, вдруг обидевшиеся на сказанное!

Я не о вас дурно говорю, хотя есть и наша с вами не совсем невольная доля пассивного, как правило, участия в расширенном воспроизводстве по-министерски формального образования. Ведь и по себе я знаю, как легко быть затянутым в рутину исполнения бессмысленных требований не нами и не для нас, а над нами утвержденного образовательного устава. Я и сам стал очередной жертвой весьма заманчивой роли и высокого положения педагога высшей школы. Но вскоре мне здорово повезло на раннюю встречу с теми, кто давно и всерьез увлекся принципиально другим, а именно – самой философией. И конечно же, так повезло далеко не только мне. Еще раз повторю: немало на наших кафедрах безоглядно живущих высокой культурой философской мысли. Немало таких, кто с увлечением работает как философ и педагог гораздо продуктивнее автора этих строк.

И все же личные судьбы еще многих из нас калечат требования министерской программы. Ею властно определяемое содержание курсов, методик, стиля, темпа их преподавания противно сути и духу гуманитарной и, тем более – философской, мысли. Подчинение этим требованиям оставляет нам одну, увы, все ту же сомнительную радость: мы преподаем все-таки в высшем учебном заведении, мы – кандидаты и доктора – учим студентов и аспирантов!

Дорогие коллеги-философы, для нашего с вами собственного философского образования этой гордой радости бесконечно мало!

Тем более это даже и опасно, что стараниями чиновников тут уже подоспел и третий пример. Пример самый свежий, и он именно о том, чему и как учить аспирантов.

Итак, окончательно принято решение того же ВАК'а (министерства) об отмене аспирантского курса и экзамена кандидатского минимума по философии. Вместо него вводится курс и экзамен по истории и философии науки. Да и то слово "философия" сохранилось благодаря титаническим усилиям философов, близких к власти. Теперь и безвозвратно на долгие годы утверждено то, что аспиранты, и без того по идее изучавшие в студенческие годы историю и проблемы своей науки в курсе каждого из ее ответвлений и подразделов, будут отдельно от ее тревожащей проблемности готовить для кандидатского экзамена даты и имена, факты и законы. А философы, вопреки философской совести своей, не позволяющей видеть в науке (в частности – в естествознании) главную суть и совесть культуры, вынуждены будут толковать эмпиристскую логику натурализма как высшее философское достижение, добытое из тех же недр себе довлеющего рационального дискурса! И это непременно будет.

Более того, на некоторых кафедрах философии, не первый год бегущих впереди административного прогресса, не только поспешно разработана программа этого курса для аспирантов – он уже и читался в 2001/2002 учебном году. Даже учебное пособие издано... Но не поспешили ли они? Идея научной обслуги начальства в другом, но в столь же бессмысленном повороте дела: историю и проблемы наук, профильных для вуза, будут читать местные их корифеи, а философские проблемы науки вообще – философы.

О безграмотности этого решения – чуть ниже. Пока же шли надобразовательные суд да дело, на многих кафедрах философии решили иначе: сами все и будем преподавать! И не от хорошей жизни. Ведь аспирантский курс давал кафедрам философии необходимые им "учебные часы". Их сокращение обернется для каждой кафедры потерей "ставок", а следовательно, и увольнением преподавателей. Кроме того – потерей статуса кафедры, ее влияния на другие кафедры, потерей ее вузовского имиджа. Ибо до сих пор все профильные для данного вуза кафедры, пусть немного, но все же зависели даже и от философов: их аспиранты могли получить неудовлетворительную оценку на экзамене кандидатского минимума.

Но еще и вот почему философы могли надеяться на сохранение своей ведущей роли в деле формальной государственной аттестации ученых и педагогов. Для примера сошлюсь на опыт нашего нового факультета, а именно – факультета клинической психологии, где в прошедшем учебном году этот учебный предмет наряду с философией уже читался на первом курсе¹¹. И читал его ваш покорный слуга. Читал по просьбе факультета, но, естественно, по программе, мною же и разработанной. А к кафедре философии руководство факультета обратилось потому, что... физики, химики, биологи, патологи и т.д. отказались читать этот курс. И отказались по весьма серьезной и веской причине: теоретические и методологические проблемы современной науки (психологии и медицины – в том числе), как и их история, могут быть содержательно представлены как студентам, так и аспирантам, исключительно развернутым содержанием, друг друга порождающих проблем каждой отдельной науки¹². Так и только так!

Но и этого мало! Министерская идея данного курса возвращает кафедру философии, как и все профильные кафедры, к приснопамятным диаматовским экзерсисам поверхностного и непрофессионального обсуждения отдельных проблем, возникших в разное время в разных и друг от друга обособленных естественных науках, Ведь чиновники, как и прислуживающие им старатели Science of Science, придерживаются исключительно двух принципов: первый – эмпирический, второй – педагогический.

Эмпирический: наука – это знание "вечных", потому и непререкаемых объективных законов природы; все же субъективные описания инвариантов в жизни человека, его общностей, его истории и его так называемых гуманитарных творений – не наука;

Педагогический: формальное образование может строиться исключительно как обучение принятому (пока!) за окончательную истину знанию и умениям и навыкам, полностью отработанным на его же формальной основе (в готовых формулах выраженной).

В итоге мы получим привычное: преподаватели философии, не будучи специалистами какой-либо из областей естествознания, тем более – его теоретиками, будут вынуждены читать свои курсы при неукоснительном их соответствии логике объектной науки, не выходя за ее пределы. Следовательно, читать их студентами и аспирантам не только вне, но и против истинно философского осмысления рефлексивной логики развивающего себя понятия – логики теории как таковой.

Выводы: Как и все остальные, так и данное волевое решение министерства образования – лишь фрагмент общего позитивистского наступления чиновников от образования не только на философию – высшую форму духовно-теоретической рефлексии на всеобщие (а не только научные) формы живой культуры человечества. Наступление ведется за сохранение и упрочение властной иерархии чиновного класса, именующего себя государством. За упрочение власти над людьми, занятыми делом. Но получается, что и над самим их делом. В частности – над философией.

Тем более это верно, что именно философия для властных распредителей времени и содержания высшего образования как кость в горле. Они не понимают и не принимают ее иначе, как идеологию, их интересы выражающую и защищающую. Поневоле убеждаешься чуть ли не в вечном противостоянии философии и власти и, как следствие, – в правоте мудрейшего Плутарха, утверждавшего, что все философы делятся на две группы – на апологетов и критиков; но как только философ становится апологетом, он перестает быть философом, критиков же изгоняют.

Так и наши власти всех рангов и сегодня не понимают ее, как не понимали и во время своего безраздельного господства над высшим образованием. Потому и утверждали тогда для кафедр философии разные варианты апологетики, искренне считая истинно философские тексты критикой – либо ревизией марксизма-ленинизма, либо буржуазной заумью, делая на этом основании погромные оргвыводы по отношению к ослушникам. И они, как мы помним, изгоняли их. И не только в Европу. И отнюдь не на "философском пароходе".

Вот и сегодня есть у меня самые свежие примеры ретивости работников министерств, навязывающих всем кафедрам опять-таки на скорую руку кем-то особо ретивым подготовленные учебники, ими, не долго думая, утвержденные в качестве стандартных и обязательных. Могу доказать на одном из известных мне случаев – поразительно безграмотные, написанные как раз теми, кого они давно уже зачислили в актив министерства.

Я настойчиво буду говорить и дальше о том, что именно нам – преподавателям философии, всем вместе и согласно, надо сделать все, чтобы вернуть все высшее образование – философское в первую голову, к статусу государственно-гражданских институтов. Во многих случаях – и просто гражданских, рождаемых гражданскими объединениями и движениями. Но и те, и иные должны будут потребовать от государства только двух проявлений его заинтересованного участия в нашем деле, в нашем же управлении им:

1) строгого соблюдения, как самими чиновниками, так и всеми участниками образовательного процесса нового, только самому нашему делу потребного Закона об образовании, мелочно не регламентирующего в интересах чиновного командования людьми ни содержания, ни методов, ни форм как среднего, так и высшего образования;

2) материального (полного или на паях с частными источниками) обеспечения российских образовательных институтов и гражданских образовательных инициатив, безоговорочно одобренных и принятых образовательным сообществом, по своему гражданскому статусу ни в чем не зависимым от интересов и прихотей чиновников. Ибо только в таком качестве эти институты и движения необходимы для интенсивного развития культуры народа (а тем самым и для всех форм жизни всего нашего общества), поэтому остро необходимы и государству гражданского общества.

* * *

Прекрасно понимаю, что эта моя программа-минимум – абсолютно утопическая при столь привычной для России нынешней тенденции к почти полному огосударствлению ведущих форм общественной жизни. Понимаю, но не принимаю, и то, что не только в деле образования, но и во всех хозяйственных делах, в политике и культуре правит бал именно государственный интерес – интерес и своекорыстные потребности тех, кто прямо или косвенно имеет отношение к дробящейся госсобственности во всех современных вариантах ее сращивания с частной.

Понимаю и то, почему философы-идеологи (апологеты) всех разновидностей – от "госслужащих" до стихийно увлеченных в перестроечное время идолами стихийного рынка и политического театра, постараются увидеть в этой статье нечто, либо ими напрочь отринутое (например, марксистское), либо публицистическую критику "нашей молодой демократии".

Но все же я не оставляю надежды на тех, кто сам лично и остро переживает, стараясь теоретически осмыслить, всю нелепость и крайнюю опасность старого и, увы, нынешнего статуса культуры, а тем самым – и философии как пока еще учебного предмета, в российской высшей школе. К ним и только к ним обращена эта статья об образовании и власти.

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ Михайлов Ф.Т. Гражданские инициативы в негражданском обществе // ж. "Перемены", № 1, 2001.

² См. его "Экономические рукописи 1857–1859 гг."

³ Так в то время мои друзья называли марксизм министерских программ.

⁴ Игра в бисер – в данном случае – в чисто словесный бисер. Немецкое слово потому, что оно лучше передает фальшь предмета игры: стеклянные перлы, жемчужины из стекла.

⁵ Иначе: заведующий Отделом науки ЦК КПСС.

⁶ Как пассивнейший участник этого совещания цитирую по памяти, но почти дословно.

⁷ Об этом времени подробнее я писал в упомянутой выше статье: "Гражданские инициативы в негражданском обществе" // ж. "Перемены", № 1, 2001.

⁸ Салтыков-Щедрин М.Е. Мелочи жизни.

⁹ Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., 1910. С. 106.

¹⁰ Каптерев П.Ф. Указ. соч., с. 321.

¹¹ Кроме Института философии РАН, я работаю и в РГМУ – в Российском государственном медицинском университете.

¹² Иными словами: в ее полном учебном курсе с обращением к серьезной научной литературе по каждому разделу.

Источник: Ф.Т.Михайлов. Образование и власть
// Вопросы философии. 2003. № 4. С.31–47.

---

© Ф.Т.Михайлов